從“常規(guī)學(xué)習(xí)”到“中國(guó)味”的綜合教育 《精神分裂》
21世紀(jì)以來(lái)，隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，中國(guó)已經(jīng)深深地融入了國(guó)際社會(huì)秩序，融合教育和其他“舶來(lái)品”一樣，是一個(gè)新生事物?！半S班就讀”是我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)普及九年義務(wù)教育的一項(xiàng)重要舉措。是中國(guó)特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是國(guó)際融合教育發(fā)展趨勢(shì)下的本土化探索和政策宣示。雖然名字沒(méi)有改成融合教育，但是目標(biāo)和內(nèi)涵更符合融合教育的精神。它是一種具有濃郁“中國(guó)味”的融合教育，也是我國(guó)在新時(shí)代追求教育公平和權(quán)利平等、構(gòu)建普特共享支持保障體系、推進(jìn)學(xué)校改革和質(zhì)量提升的重要途徑。
“隨班就讀”是在我國(guó)特殊教育資源不足的前提下，讓沒(méi)有機(jī)會(huì)上學(xué)的殘疾兒童能夠經(jīng)濟(jì)、快速地“有學(xué)上、有書(shū)讀”的切實(shí)舉措?！半S班就讀”是我國(guó)特殊教育發(fā)展的最重要形式，有力地促進(jìn)了我國(guó)特殊教育的發(fā)展。
謝天謝地，現(xiàn)在的教師資格考試中增加了一些特殊教育相關(guān)的內(nèi)容，這是一個(gè)非常好的開(kāi)始。同時(shí)，也要重視與殘疾相關(guān)的知識(shí)普及和權(quán)益倡導(dǎo)。這樣的活動(dòng)不僅要有殘聯(lián)相關(guān)部門(mén)的參與，還要有更多的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)公益組織的參與。教育融合無(wú)疑是我國(guó)“隨班就讀”未來(lái)的發(fā)展方向。我們需要思考的是如何發(fā)展真正植根于中國(guó)文化的融合教育。
未來(lái)，我們需要進(jìn)一步從中國(guó)的歷史語(yǔ)境、文化傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)中尋找與融合教育共有的因素，從而創(chuàng)造出真正孕育于本土文化土壤中的具有"中國(guó)味道"的融合教育。
20世紀(jì)80年代以來(lái)，融合教育逐漸成為全球特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，并對(duì)教育體系的整體改革產(chǎn)生了重大影響。教育是以公平為基礎(chǔ)的價(jià)值觀的直接體現(xiàn)，如“每個(gè)人都有潛力”、“每個(gè)人都有平等接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”。這些思想已經(jīng)成為世界各國(guó)的共識(shí)和制定教育政策的指南。例如，聯(lián)合國(guó)發(fā)布的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》明確提出:確保包容性和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓所有人都享有終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。
在現(xiàn)代社會(huì)，雖然人們的物質(zhì)生活越來(lái)越好，但殘疾的負(fù)面印象仍然影響著人們的態(tài)度和行為。命運(yùn)與原罪論影響大眾，關(guān)愛(ài)和幫助的傳統(tǒng)與“恥感文化”交織在一起。我們需要用一些法律和政策來(lái)引導(dǎo)大眾學(xué)習(xí)和吸收更先進(jìn)的教育理念，從而改善殘疾人的教育狀況。我們希望在不久的將來(lái)能夠?qū)嵤╆P(guān)于特殊教育的專門(mén)立法，以確保殘疾兒童享有公平的教育機(jī)會(huì)和高質(zhì)量的教育過(guò)程。我們希望將特殊教育和融合教育相關(guān)的課程內(nèi)容納入所有教師的職前教育和培訓(xùn)體系。
現(xiàn)在很多地方都在談?wù)撊绾伍_(kāi)展“融合教育”，有相應(yīng)的資金、政策等方面的支持，但是專業(yè)人才和資源的缺乏仍然是融合教育發(fā)展的瓶頸。沒(méi)有專業(yè)人員在學(xué)校運(yùn)作中發(fā)揮作用，融合教育就無(wú)法高效開(kāi)展。融合教育學(xué)校形成的關(guān)鍵必然是能夠在融合教育中發(fā)揮作用的專業(yè)人員。無(wú)論是辦學(xué)理念，學(xué)校管理制度，還是具體的教育教學(xué)和課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，都需要人的參與。
教育是許多社會(huì)領(lǐng)域的一部分，教育中的問(wèn)題從來(lái)不僅僅局限于自身的簡(jiǎn)單事務(wù)，而是宏觀層面的社會(huì)問(wèn)題在教育領(lǐng)域的折射和反映。長(zhǎng)期以來(lái)，殘疾人教育之所以沒(méi)有得到重視，其實(shí)與整個(gè)社會(huì)對(duì)殘疾人群體的認(rèn)知有關(guān)。
問(wèn)題在于，很多老師在觀念上還想著“矯正”，想把隨班就讀的殘疾學(xué)生“矯正”成所謂的師范生。這從根本上違背了融合教育的理念。融合教育不應(yīng)局限于改變殘疾學(xué)生，而應(yīng)通過(guò)改變整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生日益多樣化的需求。經(jīng)過(guò)40多年的改革開(kāi)放，中國(guó)的特殊教育進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵的發(fā)展時(shí)期。作為殘疾兒童教育安置的主要形式，“隨班就讀”已從提高殘疾兒童入學(xué)率逐步發(fā)展為“高質(zhì)量”的融合教育——《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出了“關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制”的目標(biāo)。十八大報(bào)告提出“支持特殊教育”，十九大報(bào)告進(jìn)一步要求“辦好特殊教育”；2017年修訂的《殘疾人教育條例》指出，“積極推進(jìn)全納教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育或者特殊教育，優(yōu)先發(fā)展普通教育”。
總之，“融合”不是讓每個(gè)人都“一樣”，而是尊重每個(gè)人的“差異”，在尊重的基礎(chǔ)上為每個(gè)人的發(fā)展提供支持。教育一體化就是在尊重學(xué)生差異的前提下，為每個(gè)學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)、適宜的教育。為什么目前「定期學(xué)習(xí)」的質(zhì)量不高？很多剛接觸融合教育的老師，可能做了很多非常努力的工作，卻看不到殘疾學(xué)生的“進(jìn)步”。在升學(xué)和競(jìng)爭(zhēng)氛圍的幫助下，教師很容易失去最初的“關(guān)懷”和教學(xué)熱情，跟著讀書(shū)的學(xué)生成為坐在教室角落里的“坐班生”甚至“搗蛋鬼”。
導(dǎo)致很多資源教師的積極性被挫傷，甚至失去了職業(yè)認(rèn)同，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。為了處理這種現(xiàn)象，需要一個(gè)有效的制度來(lái)確保參與普通學(xué)校融合教育的工作人員的專業(yè)地位。只有這樣，融合教育的教師才能沒(méi)有后顧之憂，為融合教育建立真正的職業(yè)認(rèn)同。只有這樣，學(xué)校才會(huì)把融合教育納入與其他教育教學(xué)事務(wù)同等重要的范疇，一視同仁。
“隨班就讀”的做法應(yīng)該得到巡回教師、資源教師、康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)人員等的支持和幫助。然而，我國(guó)現(xiàn)有的特殊教育及相關(guān)專業(yè)人員培訓(xùn)和資格認(rèn)可制度尚不完善，職前和職后培訓(xùn)體系亟待構(gòu)建和規(guī)范。如果教師缺乏融合教育的理念和知識(shí)素養(yǎng)，日常教學(xué)的方向就會(huì)在原有的圈子里，無(wú)差別教學(xué)和因材施教只能是口號(hào)。沒(méi)有一體化的學(xué)校文化營(yíng)造和氛圍培育，殘疾兒童在班里無(wú)法得到平等對(duì)待，無(wú)法有真正的歸屬感。學(xué)校文化從傳統(tǒng)競(jìng)爭(zhēng)到共榮的轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計(jì)從一刀切到多元化的轉(zhuǎn)變，課程評(píng)價(jià)從粗放到精細(xì)的飛躍等一系列變革，都有賴于相關(guān)專業(yè)人士的參與和支持。我們可以看到，很多嘗試融合教育的普通學(xué)校投入了大量的物力財(cái)力，建設(shè)了昂貴的資源教室，購(gòu)置了精致的教育設(shè)備甚至康復(fù)設(shè)備，但是資源教室的利用率普遍不高。原因之一是資源教師的專業(yè)素質(zhì)、資格、培訓(xùn)和地位存在問(wèn)題，制約了融合教育質(zhì)量的提高。很多學(xué)校沒(méi)有融合教育的專職老師，也沒(méi)有資源老師，只有德育主任、心理老師或者陪讀學(xué)生兼職所在班級(jí)的班主任。特殊教育只是這些兼職資源教師眾多工作中最小的一部分，結(jié)果可想而知。其他學(xué)校雖然設(shè)置了專職資源教師，但沒(méi)有明確的資質(zhì)要求和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。有些學(xué)校雖然設(shè)置了專職資源教師，但并不重視這項(xiàng)工作，把資源教師當(dāng)成應(yīng)付上級(jí)檢查的“裝飾品”。
教育一體化的核心理念是公平和質(zhì)量，成功的關(guān)鍵是資源和支持。21世紀(jì)以來(lái)，有識(shí)之士越來(lái)越深刻地認(rèn)識(shí)到，“隨班就讀”如果不改革，只能停留在初始狀態(tài)。人們更加關(guān)注普通班殘疾兒童的教育質(zhì)量，以及相關(guān)配套支持能否得到保障和落實(shí)。
但“上課學(xué)習(xí)”質(zhì)量不高，存在“坐課”“混課”等現(xiàn)象。圍繞“隨班就讀”的專業(yè)支持體系亟待完善，社會(huì)觀念和教育體制的束縛依然嚴(yán)重。這說(shuō)明我們還沒(méi)有建立真正系統(tǒng)的融合教育生態(tài)結(jié)構(gòu)，殘疾兒童只是“進(jìn)入”了學(xué)校的空間環(huán)境，并不能真正享受到公平優(yōu)質(zhì)的教育。教育融合并不意味著殘疾兒童應(yīng)該像其他學(xué)生一樣被“改變”，這樣我們的教育系統(tǒng)才能平等對(duì)待他們。相反，融合教育的價(jià)值在于尊重每個(gè)學(xué)生的“差異”。學(xué)生不是千人一面的“標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品”，而是有著不同棱角的“有趣的靈魂”?！叭诤稀钡囊饬x是讓每一個(gè)“不同的人”都感受到平等:每一個(gè)學(xué)生都是學(xué)校中“平等”但“不同”的一員，所有的學(xué)生因?yàn)楦髯缘摹蔼?dú)特”和“不同”而平等共存。
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