【專家論壇】國際融合教育的發(fā)展脈絡(luò)和階段特征 {自閉癥}
在常態(tài)化和去機構(gòu)化趨勢的影響下，美國、英國、澳大利亞等國的殘疾人都盡可能地回歸社區(qū)，政府也通過多項措施努力提高他們的自理能力和生活質(zhì)量。常態(tài)化和去機構(gòu)化的趨勢都是關(guān)注殘疾人生活狀況和社會環(huán)境變化而進行的社會改革。這種變化也包括教育，教育已經(jīng)開始深刻影響人們對教育環(huán)境中殘疾人的認識，并最終為全納教育運動的出現(xiàn)奠定了思想基礎(chǔ)。
常態(tài)化思潮和去機構(gòu)化運動為人們在教育領(lǐng)域進一步反思殘疾人處境和教育公平提供了新的視角。如果說把殘疾人隔離在畸形的環(huán)境中不利于他們?nèi)谌肷鐣遣还降?，那么把殘疾兒童安置在特殊的特殊教育學(xué)校里，使殘疾人不能平等地融入主流教育環(huán)境，是不是不公平？是不是不利于殘疾人的發(fā)展？隨著對這一問題的拷問，歐美國家開始反思現(xiàn)有的普通教育和特殊教育制度，試圖啟動教育改革，打破特殊教育固有的實踐模式，將殘疾兒童安置在普通學(xué)校，與普通兒童一起接受教育，從而奏響了融合教育改革運動的序幕。這種運動在以美國為代表的北美國家多稱為“主流化”；以英國為代表的大部分歐洲國家被稱為“一體化”?，F(xiàn)在，我們可以把回歸主流和融合作為融合教育改革運動興起的標志，也是融合教育運動的起步階段，從20世紀60年代持續(xù)到90年代初。
第三，普通學(xué)校缺乏根本性的改變，使得回歸主流和融合在發(fā)展中面臨越來越多無法徹底解決的問題。盡管大多數(shù)歐美國家通過立法推動回歸主流和融合，但實踐發(fā)展中的困難和矛盾逐漸顯現(xiàn)。其中，最關(guān)鍵的因素是通識教育缺乏改革。普通教育多為被動應(yīng)對融合教育，在教育管理、師資力量、課程教學(xué)、學(xué)校文化氛圍等方面對開展殘疾兒童教育缺乏充分準備，缺乏主動改變和應(yīng)對，殘疾兒童融入普通教育的質(zhì)量普遍不高。1986年，美國教育部前助理署長威爾指出，目前的主流教育體系存在四個問題:對障礙的評估和分類不完整，導(dǎo)致特殊教育效率低下；這就導(dǎo)致了雙軌制的特殊教育和普通教育并行發(fā)展，不能很好的合作和協(xié)調(diào)來滿足學(xué)生的特殊教育需求。等級服務(wù)系統(tǒng)中的兒童仍然容易受到隔離和歧視；家長和學(xué)校老師對孩子的教育安置意見不一，即孩子應(yīng)該在哪個年級接受教育，這樣很容易引起矛盾。這其實深刻地反映了80年代中后期早期的融合教育改革運動，以及回歸主流和融合運動所面臨的困境。融合改革何去何從，走到了一個亟待反思和重構(gòu)的十字路口。
本文發(fā)表于《現(xiàn)代特殊教育》2021年4月號(總第406期)。作者單位:南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育研究中心。原標題:國際融合教育的發(fā)展脈絡(luò)和階段特征。
20世紀90年代以來，融合教育的發(fā)展迎來了一個新的轉(zhuǎn)折點和里程碑。這一發(fā)展階段的核心特征是融合教育的國際化。聯(lián)合國教科文組織在融合教育的國際化進程中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，通過國際或區(qū)域會議、論壇以及發(fā)布與融合教育相關(guān)的文件和報告，不斷推動世界融合教育的發(fā)展。例如，1994年，聯(lián)合國教科文組織召開了世界特殊需要教育大會，發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，這是融合教育發(fā)展的里程碑，正式提出了融合教育的概念。2001年，聯(lián)合國教科文組織專門編寫了《全納教育共享手冊》，推廣全納教育理念。2005年，教科文組織發(fā)布了《包容性教育指南:確保實施全民教育》,作為促進包容性教育的綱領(lǐng)性文件。2008年，聯(lián)合國教科文組織召開第48屆國際教育大會，主題為“全納教育:通向未來之路”，討論政府在全納教育中的責(zé)任和政策推動。2017年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布新版《全納教育指南》，強調(diào)全納體系建設(shè)和全納學(xué)校改革。2019年，聯(lián)合國教科文組織在哥倫比亞卡利舉辦“教育融合與公平國際論壇”，紀念《薩拉曼卡宣言》發(fā)表25周年，并在會上發(fā)布《卡利承諾》，呼吁各國政府采取行動，加快推進融合教育。這一系列措施，加上世界各國融合教育政策和實踐的改革，使得融合教育在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。到目前為止，融合教育的國際化已經(jīng)經(jīng)歷了近30年的發(fā)展。目前，我們?nèi)蕴幱谌诤辖逃膰H發(fā)展時期。與融合教育的興起階段相比，國際時期的融合教育有以下四個顯著特點。
“非機構(gòu)化”是20世紀50年代出現(xiàn)的一個術(shù)語，旨在減少對為殘疾兒童和成人提供住宿、教育、治療或其他服務(wù)的“機構(gòu)”的使用。去機構(gòu)化直接受到常態(tài)化趨勢的影響，反對將殘疾人關(guān)押在環(huán)境惡劣的機構(gòu)幾十年的做法。這些環(huán)境惡劣的機構(gòu)各種各樣，但都有共同的典型特征，即相對高度隔離、監(jiān)護、集體治療、統(tǒng)一管理、嚴格控制。其他特點是日常活動的層次和形式不同于正常文化，而且規(guī)模比較大。從廣義上講，去機構(gòu)化包括三個主要的程序目標:減少進入機構(gòu)的人數(shù)；將機構(gòu)中的人轉(zhuǎn)移到非機構(gòu)環(huán)境中；或者改革，減少制度化環(huán)境中的制度化特征。去機構(gòu)化可以被定義為一項具體的社會政策，也是增強殘疾人權(quán)能的更廣泛的社會運動的一個組成部分。在將曾經(jīng)住在公共機構(gòu)的兒童少年轉(zhuǎn)移到社區(qū)安置的過程中，去機構(gòu)化的速度非?？?。據(jù)統(tǒng)計，1955年，美國精神病院有56萬人。10年后，這個數(shù)字變成了47.5萬，而20年后，只有19.3萬人。這一變化不僅減少了專門為殘疾人設(shè)立的機構(gòu)的人數(shù)，而且將接納、教育、培訓(xùn)和滿足殘疾人其他需求的責(zé)任轉(zhuǎn)移到社區(qū)的其他組織。
第二，歐美教育發(fā)達國家是回歸主流和融合的中心。這一時期，融合教育改革運動主要發(fā)生和發(fā)展在以美國為代表的北美、以英國為代表的西歐和澳大利亞等發(fā)達國家。當然，其他一些國家和地區(qū)也受到了它的影響，如中國臺灣省和香港，也在20世紀70年代開始了融合教育的探索和實踐。然而，早期的融合教育改革運動主要局限于歐美一些發(fā)達國家和其他國家和地區(qū)，尚未成為全球性的教育改革潮流。需要指出的是，上世紀八九十年代，我國一些特殊教育研究者開始陸續(xù)引入融合、回歸主流等概念和理念，并有意識地推廣應(yīng)用。這兩種觀念對特定時期中國融合教育的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。
其次，在推廣方式上，明確了以通識教育為核心的融合教育推廣路徑。與融合教育的興起階段相比，國際時期的融合教育在推廣方式上已經(jīng)有了根本的不同。融合與回歸主流的核心理念和實施方式?jīng)Q定了這兩個詞本質(zhì)上仍然屬于特殊教育領(lǐng)域的概念范疇，并沒有擺脫特殊教育框架的束縛，也沒有真正從整體教育改革的角度推動融合教育的發(fā)展。1994年以來，國際上對全納教育的認識是從普通教育改革的角度出發(fā)，從對普通教育的反思和批判入手，強調(diào)普通教育要關(guān)注被現(xiàn)有教育體制邊緣化的兒童，滿足所有特殊教育需求的教育需求，從而確立了以普通教育改革為核心的全納教育發(fā)展路徑。以普通學(xué)校為中心的全納教育改革呼喚教育體系的重建和教育政策的改變，進而導(dǎo)致對政府職能的重視，要求更多相關(guān)機構(gòu)和部門參與全納教育。
第一，融合教育的對象主要是殘疾學(xué)生。雖然“特殊教育需求”的概念開始出現(xiàn)，但從導(dǎo)致回歸主流和融合的現(xiàn)實條件，以及法律和政策關(guān)注的對象類型來看，融合教育的對象仍然是傳統(tǒng)的殘疾學(xué)生。歐美對殘疾的分類可能有所不同，但回歸主流和融合的對象無疑強調(diào)了通識教育要面向各類殘疾群體，為他們提供通識教育環(huán)境。這是教育對象在回歸主流和融合時期的主要特征，也是長期以來人們?nèi)菀讓⑷诤辖逃\動歸結(jié)于特殊教育改革的重要原因之一。的確，從全納教育的起源來看，它關(guān)注的是各類殘疾人群體。
第一，在實施范圍上，全納教育已經(jīng)成為世界上許多國家教育改革的主要方向。如果說回歸主流和融合的運動主要發(fā)生在融合教育興起階段的歐美發(fā)達國家，那么自1994年《薩拉曼卡宣言》發(fā)表以來，融合教育已經(jīng)逐漸成為一場全球性的教育革命。越來越多的有特殊教育需求的兒童，包括殘疾兒童，被安排在普通學(xué)校的普通班級，并努力為他們提供公平和優(yōu)質(zhì)的教育。它不再只是美、英等教育發(fā)達國家的探索和實踐，而是成為世界各國共同的目標和方向。
第四，在理論研究和實踐模式上，以包容爭議和多元化為特征。今天，融合教育作為全球教育改革的方向已成為共識，但圍繞融合教育的理論爭議從未停止。應(yīng)該說，這種討論和爭議從融合教育提出以來就一直存在。不同國家和學(xué)者對融合教育的概念、基礎(chǔ)理論、價值目標、實施方法等方面展開了激烈的爭論。其中特別突出的是關(guān)于全納教育應(yīng)該是部分全納還是完全全納的辯論。人們對融合教育爭議的焦點不在于特殊兒童能否融合，而在于兒童應(yīng)該如何融合:是應(yīng)該以更激進的方式將他們完全安置在普通教室里，還是應(yīng)該以更溫和漸進的方式有選擇地融合？因此，特殊教育專業(yè)人員和相關(guān)社會團體分為對立的兩派。到目前為止，這還不是一個可以完全認同的問題，這進一步反映了全納教育作為一種新的教育趨勢的不確定性。由于不同國家和地區(qū)的不同學(xué)者的認識存在差異，許多國家的融合教育實踐既有相同之處，也有不同之處?？偟膩碚f，當融合教育發(fā)展到這一階段時，融合教育理論豐富多彩，融合教育實踐也各具特色。從這個意義上說，把當代融合教育理解為一個不斷發(fā)展的東西，而不是一個已經(jīng)定論的東西，更為合理。
第三，融合教育的目標從“殘疾”擴大到所有“特殊教育需求”。從通識教育的角度審視教育對象，意味著融合教育不僅要包括“殘疾人”等傳統(tǒng)弱勢群體，還要包括更多被通識教育排除在教育體系之外的兒童。因此，在這個時期，“特殊教育需要對象”的概念已經(jīng)取代了回歸主流和融合時期的“殘疾”概念，對象更加廣泛和多樣。正如《全納教育共享手冊》中所指出的，全納教育不僅僅是針對殘疾兒童，還包括其他群體，比如貧困兒童、少數(shù)民族兒童、女童(在一些男權(quán)社會中)和偏遠地區(qū)的兒童，他們在普通學(xué)校就讀會遇到很多困難。融合教育的目的是了解這些困難，幫助普通學(xué)校發(fā)展，使普通學(xué)校能夠滿足所有這些學(xué)生的需求。在《融合教育:通向未來之路》一書中，融合教育是一個包括所有兒童的過程，包括男孩和女孩、少數(shù)民族學(xué)生、感染艾滋病毒的兒童、殘疾兒童和有學(xué)習(xí)障礙的兒童，他們都有機會接受教育。但是，需要指出的是，將概念范圍從“殘疾”擴大到“特殊教育需求”，不僅意味著從公平和非歧視的角度審視教育對象，還可能導(dǎo)致對綜合教育對象屬于哪一類的懷疑和困惑。因此，不同國家和地區(qū)對特殊教育需求的定義是不同的。
“正常化”最初是北歐國家為了殘疾人的生存和發(fā)展而提出的。它主要是一種關(guān)注殘疾人生存和處境的哲學(xué)思想。是指通過采取盡可能符合正常文化的方式，建立或保持盡可能符合正常文化的個人行為和特征。正常化原則的基本出發(fā)點是確保殘疾人享有與其他公民平等的權(quán)利和義務(wù)。它從保障殘疾人正常生活環(huán)境的角度審視社會對待殘疾人的方式，符合社會民主運動對平等人權(quán)的追求，成為北歐國家社會改革運動中的重要思想之一。正?；枷氲膫鞑ヒ查_始對以美國為代表的歐美發(fā)達國家的社會改革運動產(chǎn)生重要影響，并直接導(dǎo)致了去機構(gòu)化運動的出現(xiàn)。
回歸主流和融合開啟了發(fā)達國家融合教育的探索進程。事實上，兩者雖然有稱謂上的差異，但其核心理念和實施模式是相同的，都是在常態(tài)化思想的影響下，將特殊兒童融入普通教育機構(gòu)和主流社會的實施活動。在回歸主流和融合運動的影響下，普通教育和特殊教育之間的鮮明壁壘被打破，特殊教育學(xué)校的傳統(tǒng)對象殘疾兒童終于有機會進入普通學(xué)校，與普通兒童一起接受教育。特別是瀑布型特殊教育服務(wù)體系的出現(xiàn)，使得普通教育和特殊教育的界限變得模糊，殘疾兒童接受教育的途徑也變得多樣化。主流和融合運動形成的一些理念和思想，如“最少限制環(huán)境”、“個性化教育計劃”、“資源教室”、“特殊教育需求”等，極大地推動了歐美融合教育的政策改革。英國、美國、加拿大和澳大利亞等發(fā)達國家已經(jīng)開始通過立法或制定政策來改變其固有的教育制度。即使在今天，這些概念和思想對世界范圍內(nèi)的全納教育運動有著深遠的影響?？偟膩碚f，這一時期的全納教育改革運動有以下三個共同特點。
第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，歐美國家經(jīng)濟迅速復(fù)蘇，對民主和平等人權(quán)的追求促進了人們對各個領(lǐng)域的反思，掀起了一系列為處于社會弱勢地位的人們爭取公平社會地位的運動。其中，殘疾人作為一個長期被忽視的群體，開始受到民眾、社會和國家更多的關(guān)注，“正?；壁厔蓍_始出現(xiàn)，進而引發(fā)了歐美國家的“去機構(gòu)化”運動。
在國際上，全納教育改革已經(jīng)成為當代教育發(fā)展的熱點問題之一。我國對融合教育的研究也是方興未艾。但是，由于缺乏理論層面對國際融合教育整體發(fā)展進程的系統(tǒng)回顧和梳理，我們往往難以深刻理解和把握國際融合教育的發(fā)展方向和趨勢，不利于推動實踐，也影響了融合教育的政策制定。了解國際融合教育的發(fā)展是深刻把握融合教育發(fā)展趨勢和實踐方向的重要前提。教育一體化起源于20世紀下半葉以來西方發(fā)達國家的教育改革和社會運動，歷經(jīng)半個多世紀的發(fā)展?；仡欉@一過程，我們可以將融合教育分為三個主要發(fā)展階段:思想萌芽階段、興起階段和國際化階段。這三個階段緊密相連，勾勒出國際融合教育的發(fā)展軌跡，每個階段都有其特定的發(fā)展特點。
全納教育作為一場教育改革運動正式興起之前，經(jīng)歷了一個思想醞釀階段。這一階段并不是嚴格意義上的教育改革，但為后來的融合教育改革奠定了思想基礎(chǔ)，可稱為融合教育的思想萌芽階段。這一時期是從20世紀40年代到50、60年代，其主要標志是正常化趨勢和去機構(gòu)化運動的出現(xiàn)。
- 發(fā)表評論
-
- 最新評論 進入詳細評論頁>>
